ASIGNACIÓN. CURSO DEL BLOGGER

http://www.slideshare.net/resiman10/articulo-cientfico-8630417

ORIENTACIONES EPISTEMOLÓGICAS ACTUALES

       Habermas de acuerdo con sus propuestas se ubica en la epistemología emergente; este filósofo propone  una hermenéutica en función de las nociones de comprensión, comunicación y diálogo, siendo este último un procedimiento de prueba y contraste en la comunicación en cuanto a la ausencia o deformación de la comunicación para el esclarecimiento o legitimación de la verdad. De igual forma, establece la necesidad del diálogo y del encuentro discursivo entre las creencias del individuo y el mundo moderno, para este autor la verdad está referida a la racionalidad comunicativa y al hecho de que la sociedad se estructura en sistema de roles sociales.

            Se evidencia en lo expuesto que Habermas y su teoría de la acción comunicativa, se encuentra inmerso en la epistemología emergente tal como se muestra en el siguiente constructo: “La verdad es un proceso dialógico y dialéctico, es relativa, simbólica, interpretativa y depende del punto de vista de quien la practique o quien la interprete,  es abierta, siempre inacabada”.

                Lucien Goldmann; este filósofo en su texto la ciencias humanas y la filosofía refleja las relaciones del hombre con el universo para lograr las transformaciones de la sociedad humana, se evidencia aquí que el conocimiento científico es un hecho humano; histórico y social. Para este autor la verdad no es absoluta, varía de acuerdo al contexto y las creencias de cada individuo, aunque siempre va a la par de las ciencias humanas, la filosofía y la historicidad. Goldmann, a pesar de estar en la epistemología moderna, puede ubicarse en la emergente ya que sus postulados se relacionan con el siguiente constructo: “El conocimiento es un proceso complejo, se constituye integrando elementos perceptivos, intelectuales, conscientes y/o inconscientes e intuitivos, en una praxis integral e integradora, de todas las dimensiones humanas; valoración del saber extra académico”.

               De allí, que el conocimiento  científico está estrechamente unido a la conducta humana y a los actos del hombre en el mundo, dejándose ver claramente en el constructo que se presenta a continuación: “Los seres humanos son actores esenciales que modifican la naturaleza y transforman su realidad social, los humanos son al mismo tiempo sujetos y objetos de estas transformaciones y del proceso científico”. Es oportuno resaltar que los filósofos anteriormente citados de acuerdo con sus planteamientos, están inmersos en la epistemología emergente.

            

POSIBLE DISCURSO DOCTORAL

TEORÍA PARA LA PLANIFICACIÓN Y EJECUCIÓN

DE LA EDUCACIÓN SEXUAL COMO

ACCIÓN SOCIALIZANTE EN EL NIVEL INICIAL

INTRODUCCIÓN

Estudiar el desarrollo de la sexualidad en la etapa inicial de la vida del ser humano, impone un análisis del desarrollo de la personalidad, por cuanto la sexualidad constituye una configuración subjetiva de esta. De allí que la construcción y evolución de la sexualidad infantil se ha expresado en las diferentes perspectivas teóricas desde las cuales ha sido estudiado el desarrollo psíquico humano. Y, aunque estos estudios no siempre fueron acertados, sí permitieron describir las regularidades del desarrollo psicosexual en el nivel inicial.

Por consiguiente, la educación de la sexualidad en la edad preescolar, no ha estado alejado de las tendencias que ha tenido el proceso educativo de la sexualidad infantil, teniendo presente que aquí los tabúes y prejuicios son mayores porque, a pesar que en todos los documentos oficiales se hable de una educación de la sexualidad desde las edades más tempranas y muchos señalen desde el nacimiento mismo, esto no se ha concretado en la práctica pues ha estado por mucho tiempo y aún lo está arraigada, la concepción de equivalencia entre sexo y sexualidad. La familia y muchos/as educadores/as le otorgan una connotación erótica a las conductas asumidas por niños y niñas que están relacionadas con la sexualidad.

En este sentido, la concepción que el sujeto tiene acerca de sí mismo como ser sexuado, las valoraciones sobre el otro sexo y sus relaciones, se van formando desde los primeros momentos de la vida, donde la familia como primer grupo de socialización juega un papel primordial, a partir de la interactividad y la comunicación que despliegan. La edad preescolar tiene una particular importancia en la configuración de la sexualidad; es precisamente allí donde se sientan las bases para el desarrollo posterior y donde comienza a formarse el núcleo psicológico de esta, la identidad de género en relación sistémica con el rol y la orientación sexoerótica, estrechamente vinculado con el proceso de formación y desarrollo de la identidad del sujeto como ser humano.

Es oportuno señalar, que en la actualidad los docentes de preescolar no incluyen en su planificación actividades de sexualidad y los que lo hacen, no la ejecutan, por tal razón, la autora de la investigación se interesa en aportar una teoría para trabajar con los niños y niñas, sin sentir ningún temor y ver esa actividad como algo natural, de lo que se puede hablar con los alumnos, alumnas, madres, padres, representantes y/o responsables. La etapa inicial, es donde los niños y niñas adquieren aprendizajes que se van consolidando a lo largo de la vida hasta llegar a la edad adulta; por ello, la educación sexual debe ser impartida desde esta etapa.

CAPITULO I

EL PROBLEMA

Planteamiento del Problema

En Venezuela han venido ocurriendo cambios que repercuten de manera positiva en la sociedad entre los cuales se destacan la construcción de un modelo de desarrollo socio-económico para lo cual el sistema educativo en su conjunto constituye una esfera vital y un elemento articular de la matriz política, social y cultural que en el país se está generando. En tal sentido, el gobierno bolivariano ha propuesto una transformación educativa en la cual se contempla una educación integral de calidad para todos y todas, dentro de un continuo desarrollo humano.

Por lo tanto, el Presidente de Venezuela Comandante Hugo Rafael Chávez Frías junto a un equipo de trabajo altamente calificado, se proponen transformar el proceso educativo en todos sus niveles y modalidades de manera eficiente, con el fin de preparar adecuadamente a todos los individuos para desenvolverse en una sociedad que requiere hombres y mujeres dignos y útiles a la patria. Es así como surge la Educación Bolivariana, la cual define los procesos de enseñanza y aprendizaje en un contexto de naturaleza humana total e integral, donde los niveles y modalidades se correspondan a los momentos del desarrollo humano propio de cada edad considerando los aspectos biológicos, psicológicos, culturales y sociales, con el objetivo de crear ambientes de aprendizajes adecuados para la formación integral de los ciudadanos y ciudadanas que el país necesita.

Sin lugar a dudas, el gobierno revolucionario ha propiciado cambios de vital importancia a nivel educativo, los cuales se evidencian en la Educación Inicial como primer nivel de la Educación Bolivariana. Actualmente esta dirigida a atender a la población entre cero y seis años o hasta su ingreso al primer grado de Educación Básica, garantizando sus derechos a un desarrollo pleno, conforme al hombre y la mujer que se quiere formar en una sociedad democrática, participativa y protagónica donde se les brinde una educación integral de calidad; en todo este proceso se utiliza una metodología participativa que involucra a los niños, niñas, docentes, familias y comunidades. Al respecto, el Currículo de Educación Inicial (2005) plantea que este nivel es:

Una etapa de atención integral a el niño y a la niña desde su gestación hasta cumplir los 6 años, a través de la atención convencional y no convencional con la participación de la familia y la comunidad, comprende dos niveles como son el maternal y el preescolar (p.19)

En este orden de ideas, se destaca que el nivel inicial es fundamental en la vida de los niños y niñas, pues es donde se forman las bases para futuros aprendizajes, por lo tanto, debe contar con docentes altamente calificados y con verdadera vocación de servicio, que sean críticos, reflexivos e investigadores, por otra parte, deben conocer acerca del desarrollo evolutivo de los niños y niñas, de su entorno familiar y comunitario.

Para que el docente del nivel inicial desarrolle un trabajo eficiente con sus alumnos y alumnas debe planificar atendiendo a los intereses, necesidades y potencialidades de éstos, propiciando situaciones donde puedan ejercitar su creatividad e imaginación para fortalecer su desarrollo integral. Los niños y niñas son curiosos, les agrada investigar y conocer el porqué de las cosas y, es el docente el encargado de proporcionar o facilitar el conocimiento y los aprendizajes que éstos necesitan.

Es oportuno señalar que, uno de los intereses más resaltantes en los niños y niñas es su curiosidad sexual, que a pesar de ser un tema cotidiano, no ha sido abordado en este nivel educativo con la naturalidad y la información científica requerida, pues los docentes no se atreven a trabajar con sus alumnos y alumnas sobre este tópico. La Educación Bolivariana propone en el nuevo diseño curricular del nivel inicial, profundizar las acciones de educación sexual en el contexto educativo para contribuir a la prevención de situaciones como el abuso sexual y la concepción errada de que algunos roles son naturales para las mujeres y otros para los hombres.

En tal sentido, la educación de la sexualidad en el nivel inicial es de suma importancia, ya que es en esta etapa donde los niños y niñas tienen menos barreras socio culturales para expresar sus inquietudes; y es en la escuela y en el hogar donde deben  sentarse las bases para una educación sexual centrada en la naturalidad y la cotidianidad sin prejuicios ni temores, que puedan perturbar el crecimiento y desarrollo armónico de los niños y niñas. La sexualidad humana comprende un conjunto de fenómenos psicológicos de gran importancia para la persona y la sociedad, ya que aparte de su naturaleza biológica, su desarrollo está vinculado al mundo de la afectividad y al plano de los valores sociales y culturales de todo individuo.

Observar y analizar las situaciones vinculadas a la Educación Sexual que se dan en el preescolar permite reconocer ciertos sentidos que se manifiestan en el trabajo didáctico-pedagógico cotidiano, las docentes conviven a diario con situaciones de la vida cotidiana del  preescolar  en las cuales los niños y las niñas expresan inquietudes acerca de la sexualidad y la afectividad. Éstos recurren a manifestaciones físicas para satisfacer su curiosidad y sus inquietudes y, en menor medida, apelan a la palabra; en muchas ocasiones, llama la atención cuando los varones se disfrazan con ropa que convencionalmente usan las mujeres y a la inversa.

El trabajo docente está atravesado por valoraciones y creencias personales, y es importante que se precisen para poder brindar respuestas adecuadas sobre la Educación Sexual a los niños y niñas, sin mirar e interpretar la sexualidad infantil desde la sexualidad adulta. La construcción de la sexualidad se inicia con el nacimiento y se desarrolla durante toda la vida; en cada momento, tiene sus características y formas de expresión propias. En la sociedad, la sexualidad es una temática aún tabú, que no todos los docentes se animan a hacer visible en las aulas.

Es importante considerar que, muchas de las prácticas docentes transmiten sus propias visiones y valoraciones vinculadas a la sexualidad, por ejemplo la forma diferencial en que tratan a hembras y varones en el aula, sus reacciones o la falta de respuestas ante preguntas vinculadas al tema, el lugar que se le da al cuerpo en los juegos y las actividades que se propician, entre otras.

Pensar la Educación Sexual en el preescolar requiere tener en cuenta múltiples cuestiones, no sólo por la edad de los niños y las niñas, sino también por la necesidad de reflexionar sobre cómo se posicionan los adultos frente al tema; cómo influyen, en la posibilidad de encarar el trabajo, sus formas de pensar, de actuar, de concebir y de entender la sexualidad, tomando en cuenta la carga de creencias, mandatos, imágenes y tradiciones culturales que aquellas encierran y la historia personal de cada uno y cada una.

Sin embargo, la idea de la sexualidad como una construcción que se da a lo largo de toda la vida, y que comienza en edades tempranas, le otorga sentido y responsabilidad a la implementación de acciones de educación sexual en las instituciones de Educación Inicial. En el Nivel Inicial los niños y niñas comienzan a transitar experiencias de vínculo con otros diferentes a sus grupos familiares, y a ampliar de este modo su horizonte social y cultural para el desarrollo pleno de sus subjetividades.

En este sentido, la Educación Sexual brinda oportunidades de propiciar la valoración positiva de todo el abanico de sentimientos, emociones, actitudes y conocimientos que se generan en este nuevo contexto institucional. En este nivel, la Educación Sexual  promueve hábitos de cuidado del cuerpo, la utilización de un vocabulario correcto para nombrar las partes externas del cuerpo, la identificación y valoración de las diferencias físicas entre mujeres y varones, el reconocimiento de la intimidad propia y ajena, la expresión de los afectos y el respeto por los sentimientos, distinguiendo cuándo una interacción física con otra persona puede ser adecuada y cuándo no lo es.

De igual forma, propone nuevas formas de pensar la organización de los espacios escolares, las relaciones tanto entre niñas y niños, como entre adultos y niños/as, el vínculo entre la escuela y las familias. Es oportuno resaltar, que estudiar el desarrollo de la sexualidad en la etapa inicial de la vida del ser humano, impone un análisis del desarrollo de la personalidad, por cuanto la sexualidad constituye una configuración subjetiva de esta. La construcción y evolución de la sexualidad infantil se ha expresado en las diferentes perspectivas teóricas desde las cuales ha sido estudiado el desarrollo psíquico humano.

La educación es un fenómeno social que está dirigido a la preparación del ser humano como ser social, donde este se apropia de forma personalizada de la cultura construida por las generaciones que lo antecedieron y así se capacita, se desarrolla y se prepara para insertarse exitosamente en su espacio y su tiempo. Una esfera importante en esa preparación lo constituye la sexualidad. Educar la sexualidad es una necesidad de los seres humanos; obviarla sería negar una importante esfera de la vida que, aunque no constituye el centro exclusivo del desarrollo de la personalidad, sí es una de sus configuraciones que proporciona la realización plena y la felicidad.

La educación de la sexualidad forma parte del proceso de educación de la personalidad y en él desempeñan un papel primordial la actividad y la comunicación. La concepción que el niño y la niña tienen acerca de sí mismos como seres sexuados, las valoraciones sobre el otro sexo y sus relaciones, se van formando desde los primeros momentos de la vida, donde la familia como primer grupo de socialización juega un papel primordial, a partir de la interactividad y la comunicación que despliegan.

Sin lugar a dudas, la edad preescolar tiene una particular importancia en la configuración de la sexualidad; es precisamente allí donde se sientan las bases para el desarrollo posterior y donde comienza a formarse el núcleo psicológico de esta, la identidad de género en relación sistémica con el rol y la orientación sexoerótica, estrechamente vinculado con el proceso de formación y desarrollo de la identidad del niño y la niña como seres humanos. Es de hacer notar, que el hecho de distinguirse entre las demás personas, como un ser sexuado además, propicia la aparición de sentimientos de orgullo por su sexo, en la medida que adecuadamente orientados por los adultos, asimilan las funciones de mamá y papá en los procesos de reproducción, embarazo, parto y lactancia.

Por lo tanto, todo esto los lleva a imitar las conductas asumidas por los adultos cercanos a ellos, en el juego de roles, buscando la aprobación del adulto, lo que tiene una gran significación para la formación de estos sentimientos de orgullo. Todo este proceso de formación y desarrollo de la identidad de género y el rol de género debe ser adecuadamente orientado por la familia y los/as educadores/as. Es este precisamente un elemento distintivo de la educación de la sexualidad en la edad preescolar, el papel mediador del adulto.

En esta edad es el adulto quien organiza y dirige la vida de los infantes, de ellos dependen y comienzan a aprender, son los adultos, y en específico el marco familiar, los que proporcionan el primer modelo de hombre o mujer, de lo masculino y lo femenino, de los que el niño o la niña se apropian. La interactividad y la comunicación en el medio familiar tienen una gran significación en la configuración psicológica de la sexualidad en los primeros momentos de la vida, lo que no quiere decir que este se pierda en períodos posteriores, pero si es necesario resaltar que en este momento su papel es vital.

 Los niños y las niñas desde sus primeros años de la vida van a ir formándose una valoración de los sexos y sus relaciones lo que les permitirá, a partir de la cultura de la sexualidad que sus padres y madres le transmiten en su comportamiento cotidiano como pareja y para con ellos y ellas, ir formando su identidad y su rol de género. La comunicación y la interactividad no sólo tienen una marcada significación en el marco familiar, sino en todas las formas de relaciones que establecen los infantes, lo que constituye un pilar importante para el trabajo educativo, sobre todo por el papel que desempeña en este período de la vida en la construcción de la identidad de género.

Es por ello que una de las funciones más importantes de los educadores para educar una sexualidad sana, libre y responsable, es el desarrollo de la capacidad comunicativa. La configuración psicológica de la sexualidad, al igual que el resto de las configuraciones que conforman la personalidad, se construyen a nivel psicológico pero al mismo tiempo expresan el contenido de las actividades y relaciones sociales en las que se ve involucrado el individuo. Todo ello permite plantear que la educación de la sexualidad en la edad preescolar tiene como elementos característicos: el papel mediador del maestro y la intervención oportuna de los padres.

Aunque muchos de los docentes reconocen el valor de una apropiada enseñanza en educación sexual, tienen muchos limitantes que les impiden desarrollar adecuadamente este tipo de labor. Entre las dificultades más comunes están los miedos y tabúes derivados de su formación académica y social, no tener un completo dominio sobre el tema, la preocupación sobre posibles preguntas que puedan formularnos los niños, y no saber cómo responder ni en qué forma seguir una explicación. Por ello, hay que tener en cuenta que los padres son los principales educadores, y los docentes son el refuerzo de su labor.

Por consiguiente, el docente del nivel inicial debe incluir en su planificación actividades de Educación sexual con la finalidad de promover el desarrollo integral de los niños y niñas, evitando en un futuro problemas sociales, de salud física y mental, fomentando la equidad en la convivencia entre niños y adultos. Es importante que los niños y niñas aprendan a conocer, aceptar, valorar y diferenciar su propio yo, a identificarse con su sexo y asumir su propia condición sexuada, sin ser ni sentirse discriminado.

Sin duda, esta es una tarea muy importante en los primeros cinco años de vida, en la cual tanto los padres como los maestros juegan un rol importante, pues a través de la socialización se internalizan los roles que la sociedad exige y espera de cada sexo; por lo tanto, en el nivel inicial la educación sexual es relevante y debe ser impartida y orientada sin ningún temor por el docente.

En relación a los planteamientos anteriores, surge la inquietud de aportar una teoría para la planificación y ejecución de la educación sexual como acción socializante en el nivel inicial; en tal sentido se formulan las siguientes interrogantes:

¿Es necesario conocer las teorías que sustentan la Educación sexual en el nivel inicial?

¿Cuáles son los valores que se pueden fomentar a través de la Educación sexual en el nivel inicial?

¿Es importante diseñar actividades para la planificación y ejecución de la educación sexual en el nivel inicial?

En atención a las consideraciones teóricas y las interrogantes formuladas, se estima que es pertinente constituir una teoría para la  planificación y ejecución de la educación sexual en el nivel inicial.

Objetivos de la Investigación

General

Construir una teoría para la planificación y ejecución de la educación sexual como acción socializante en el nivel inicial.

Específicos

- Describir las teorías que existen sobre sexualidad infantil.

- Identificar los valores que su pueden fomentar a través de la  educación  sexual en el nivel inicial.

- Diseñar actividades para la planificación y ejecución de la educación sexual como acción socializante en el nivel inicial.

Justificación de la Investigación

La razón de ser de la presente investigación es crear una teoría para la planificación y ejecución de la educación sexual como acción socializante en el nivel inicial. Actualmente, el tema de educación sexual reviste de una significativa importancia, pues está demostrado que hay muchas personas que por falta de experiencias plenas en su vida, se sienten frustradas a cierta edad por problemas de tipo sexual o por preocupaciones emocionales de otro índole, pero siempre confiados en encontrar a alguien capaz de provocar amor, comprensión y ayuda, para disminuir esas tensiones de tipo sexual.

Es oportuno señalar que, este trabajo se justifica ya que ofrece información básica sustentada en teorías sobre la educación sexual, la cual permitirá la realización de estudios y elaboración de trabajos sobre el tema de sexualidad infantil de acuerdo con los parámetros de importancia y novedad del mismo, además del interés que pueda despertar y factibilidad para su ejecución. Los conflictos sobre el sexo, no son los únicos que contribuyen a una mala adaptación, pero son básicos en ciertas edades, pues existe aún abundante ignorancia en este tema, especialmente en el nivel de Educación Inicial lo que hace necesario que los docentes de este nivel se documenten para orientar a los niños y niñas a su cargo.

Por otra parte, la investigación será un valioso aporte para otros investigadores que deseen continuar trabajando con el tema de Educación Sexual y enriquecerá el material de consulta de la biblioteca de esta prestigiosa casa de estudios, ofreciendo la aplicación de nuevas teorías sobre la educación sexual en el nivel inicial, con la finalidad de reforzar y optimizar la enseñanza de esta temática de manera equilibrada e integral.

Alcances y Limitaciones de la Investigación

Alcance

Esta investigación está dirigida a la creación de una teoría para la planificación y ejecución de la educación sexual como acción socializante en el nivel inicial, ya que es un tema de gran importancia y permite la orientación a los niños y niñas en edad preescolar en aspectos relacionados con el sexo o la sexualidad.

Limitaciones

Entre las limitaciones se tienen, las creencias, tabúes o prejuicios que tienen los informantes claves con respecto al tema de sexualidad infantil, las mismas, pudieran entorpecer las respuestas de éstos y por ende el eficiente desarrollo de la investigación.

CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

En esta parte del trabajo se presenta el marco referencial de la investigación, el cual está constituido por los antecedentes, bases teóricas y legales, además del sistema de variables.

Antecedentes de la Investigación

Guzmán (2007) desarrollo una investigación titulada “Diseño de un programa de Educación sexual dirigido a los docentes del Centro de Educación Inicial Luisa Julieta Hernández de Valle de la Pascua, estado Guárico”.

Por otra parte, Díaz (2007) realizó un estudio titulado “La opinión de los padres sobre la Educación sexual en Venezuela”, dirigida a las madres, padres, representantes y/o responsables del Centro de Educación Inicial Juana Monti Fuentes de San Felipe, estado Yaracuy.

Dentro de la misma temática, Barrios (2008) realizó un estudio titulado “La curiosidad sexual de los niños y niñas en relación con el ambiente socio-cultural donde viven”.

Por otra parte, Jiménez (208) en su trabajo titulado “Nivel de información en educación sexual de los estudiantes de 5to grado de Escuela Básica Félix Antonio Zaá de Tucupido, estado Guárico”

Ortiz (2008) realizó un trabajo titulado “Evaluación de un programa  Niño a Niño sobre la reproducción humana”.

Bases Teóricas

Para desarrollar la investigación se considerarán las siguientes teorías:

- Currículo de Educación Inicial

- Teoría de la Sexualidad Infantil de Sigmund Freíd

- El Sexismo en el aula de Preescolar

- Formación de Valores en Educación Inicial

- Educación sexual en la niñez (un desafío posible)

- Educación sexual, cómo implementarla en el aula

Bases Legales

Todo trabajo de investigación debe estar sustentado legalmente, por lo tanto, el presente estudio se fundamentará en:

- La Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999) en los artículos 21 y 84.

- Ley Orgánica  de Educación (2009), en los artículos 8 y 38.

- Ley Orgánica para la Protección del Niño, Niña y Adolescente (2010), en el artículo 50.

CAPÍTULO III

SOPORTE EPISTÉMICO

Para desarrollar el estudio se utilizará la investigación cualitativa, es la más adecuada para desarrollar el estudio pues la misma requiere un profundo entendimiento del comportamiento humano y las razones que lo gobiernan, además busca explicar las razones de los diferentes aspectos de tal comportamiento, es decir, investiga el por qué y el cómo se tomó una decisión. De igual forma, se utilizará el estudio Etnográfico el cual forma parte de los tipos de investigación cualitativa; ya que pretende revelar los significados que sustentan las acciones e interacciones que constituyen la realidad social del grupo estudiado; esto se consigue mediante la participación directa del investigador, éste asume con frecuencia el papel activo en sus actividades cotidianas, observando lo que ocurre y pidiendo explicaciones e interpretaciones sobre las decisiones, acciones y comportamientos.

Informantes Claves

En la presente investigación los informantes claves estarán conformados por los docentes del Centro de Educación Inicial Carlos José Bello de Valle de la Pascua, estado Guárico.

Instrumentos

Para desarrollar la investigación se utilizará una triangulación de instrumentos como son la entrevista, la observación participativa y la bitácora.

Técnicas de Recolección de Datos

En esta investigación se utilizará la técnica cualitativa, considerando el análisis de contenido y la síntesis de la información.

Informe del Evento Científico

I Foro Ciencias de la Educación en tiempos de cambio

El desafío del conocimiento

En el auditorio del Instituto Universitario de Tecnología de los Llanos, se realizó un evento científico organizado por la I Cohorte de doctorantes en Ciencias de la Educación de Valle de la Pascua Estado Guárico, coordinados por la Doctora Feryeny Padrino facilitadora de la unidad curricular Perspectivas epistemológicas en la producción de los saberes; las secciones A y B trabajaron de manera organizada y lograron alcanzar el éxito en el cumplimiento del evento.

En el foro participaron calificados ponentes  los cuales asumieron posiciones teóricas y metódicas con el propósito de generar ideas e inquietudes que propiciaron un debate democrático y de altura, acorde con los preceptos que guían el quehacer institucional de la prestigiosa universidad Rómulo Gallegos. Es importante destacar, que las perspectivas epistemológicas en la producción de los saberes tienen como finalidad compartir experiencias teóricas y vivenciales de los participantes y facilitadores, en función de explicar  y comprender el proceso de producción de esos saberes, tanto en el contexto universitario como fuera de este.

De allí, que la  tarea fundamental será reconocerse en la diversidad teórica, epistemológica, universal y local con criterios de historicidad  y pertinencia, en concordancia con los retos planteados actualmente a las ciencias de la educación, comprometida como ha de estar en la producción de cambios profundos en la realidad social, económica, cultural, política y espiritual del colectivo. El evento científico se desarrolló el día 28 de Mayo del año en curso, en un horario comprendido entre las 7:30 am  y 3:45 pm; la apertura de la actividad estuvo a cargo de las Doctoras Carmen Omaira Díaz y Feryeny Padrino.

Posteriormente se dio inicio a las ponencias, iniciando el Doctor Rafael Torrealba con su ponencia “La gerencia de investigación como dimensión estratégica para la producción y gestión del conocimiento en educación superior”, continuó la Doctora Isabel Dan de Venegas con su trabajo titulado “Los desafíos de la evaluación de la investigación en el paradigma epistemológico postpositivista” y cerró el circulo de ponencias el Doctor  Elvi Bello con su trabajo “Dificultades científicas del discurso de la transdiciplinariedad emergente en las ciencias sociales”.

Al finalizar las ponencias, se dio inicio al ciclo de preguntas y respuestas donde interactuaron los participantes y ponentes; al cerrar este ciclo se presentaron los niños de la orquesta Sinfónica con un recital instrumental de música llanera, para culminar el evento  se hizo entrega de credenciales a ponentes y participantes. Es oportuno resaltar, que el evento científico se desarrolló de acuerdo con las pautas y el cronograma planteado, los aportes de los ponentes  fueron significativos y enriquecieron los conocimientos tanto de los doctorantes como del público en general; se evidenció un trabajo organizado de los doctorantes  y la facilitadora que uniendo esfuerzos alcanzaron el éxito  en este importante evento.

         

ANÁLISIS DE BIBLIOGRAFIAS

Lucian Goldmann “Las ciencias humanas y las filosofías”

-Este filósofo afirma en sus planteamientos que el investigador debe esforzarse siempre en hallar la realidad total y completa, aunque esté seguro que solo puede llegar a ella de una manera limitada y para esto debe integrar en el estudio de los hechos sociales, la historia de las teorías acerca de estos hechos además de relacionar el estudio de los hechos de ciencia a su contexto histórico, económico y social. De igual forma manifiesta que el proceso del conocimiento científico además de ser un hecho humano, histórico y social implica la identidad parcial entre el sujeto y el objeto del conocimiento.

-Se evidencia en el pensamiento de Goldmann que todo hecho social es un hecho histórico por lo que afirma que no puede haber fuerza humana sin filosofía; para este autor la verdad radica en que la ciencia positiva adquiere un dominio del conocimiento en la medida en que se libera toda injerencia filosófica, es decir la verdad se halla en la base de las ciencias humanas.

-El autor plantea que el hombre se define por sus posibilidades, por su tendencia a la comunidad con los otros hombres y al equilibrio con la naturaleza, la comunidad autentica y la verdad universal expresan estas posibilidades para un largo periodo histórico, señala que la verdad no es absoluta y que esta varía de acuerdo al contexto y a las creencias de cada individuo pero esta verdad siempre va a la par de las ciencias humanas, la filosofía y la historicidad.

Jürgen Habermas “Teoría de la acción comunicativa”

-La aporía Habermasiana reside en la utilización del concepto de interacción simbólicamente medida en el mundo de la vida, puesto que ello le obliga a hacer de los símbolos universalmente compartidos el criterio para determinar cuál es la unidad social. Así el resultado no es solamente un dualismo insuperable entre acción comunicativa y sistema, sino una teoría social que no es capaz de dar cuenta de vínculos sociales multiculturales, no solo en el ámbito mundial si no en el nacional.

-Habermas expone en su teoría las propiedades formales que deben poseer las tradiciones culturales para que en el mundo de la vida resulten posibles orientaciones racionales de acción, y sobre todo para que estas orientaciones puedan condensarse en un mundo de vida racional.

-El autor señala es sus planteamientos que su verdad está referida a la racionalidad comunicativa y que lo propio de la sociedad humana es estructurarse en sistemas de roles sociales que exigen una moralización de los motivos de la acción, de allí, que todo cambio evolutivo requiere una adecuada racionalización del mundo de vida. Habermas hace énfasis en que la acción comunicativa permite interpretar al individuo el mundo de la vida; de igual forma pretende con su discurso filosófico postmetafisico, superar el paradigma de racionalidad de las filosofías de la conciencia.

-Este filósofo afirma que la verdad se expresa a través del discurso en la acción comunicativa entre las personas y que solo a través de la palabra puede haber comunicación, la verdad se da en la interacción social de la vida diaria. La teoría de la acción comunicativa está configurada por una dimensión pragmático-formal-lingüística, que en el contexto de sociedades con un desarrollo socioevolutivo postconvencional, establece procedimientos y normas epistemológicas y éticas para la consecución de una integración social discursivamente conceptualizada.

Relación del constructo de la Postmodernidad con las ideas de Jurgen Habermas y Lucian Guldmann

Primer Constructo

“Los autores postmodernos señalan que el modelo de pensamiento está determinado por intereses, factores inconscientes y situaciones vitales personales y los criterios mínimos de validez se dan por un consenso de la razón que se logra a través del diálogo y la comunicación donde se toma en cuenta la teoría del ser para la formación de una conciencia socializadora y una epistemología que dé sentido a sus afirmaciones”.

 Los planteamientos de Habermas se relacionan con éste constructo, debido a que este autor afirma que el ideal de la razón está inscrito en la interacción lingüística y que la comunicación lleva implícita en su piel la promesa de resolver con razones las perturbaciones. Es a través de la comunicación y el dialogo que los seres humanos logran socializarse y adquirir conocimiento, además de fortalecer su personalidad.

Por lo tanto, de acuerdo con Habermas la comunicación y el dialogo posibilitan una autorreflexión critica de la totalidad social del mundo de la vida, es decir, los hablantes pueden preinterpretar ese mundo conscientemente, pueden referirse al propio mundo objetivo social y subjetivo para definir en común una situación cotidiana. No hay mente ni actividad intelectual sin un lenguaje previo, por ello, la razón se otorga a través del dialogo y la comunicación formando al individuo de manera social.

Segundo constructo

“Una nueva epistemología en la postmodernidad, para poder captar la naturaleza epistémica que nos ocupa, el hombre debe ser el centro  de atención como sujeto, y no como objeto de estudio; es decir, el hombre como persona con conciencia y libertad, irreductible a cualquier otra cosa. Solo así podremos captar parte de ese misterio que siempre presenta nuevas facetas por conocer y que permanece también inagotable”.

Las afirmaciones expuestas por Goldmann se relacionan con el planteamiento anterior, pues ambos hacen referencia al hombre como centro de todo proceso especialmente en el de conocimiento, ya que éste se da en la interacción que tiene el hombre con otros y con el universo, lo que viene a ser la base de las ciencias humanas, es decir el conocimiento científico y el humano están unidos estrechamente a la conducta humana y  a los actos del hombre. De allí, que los hombres buscan en la historia las transformaciones del sujeto, de la acción en la relación dialéctica hombre-mundo; para obtener una epistemología se debe ver al hombre tal como es, una persona consciente y libre para desarrollar diversas facetas y dispuesto en todo momento a nutrirse de conocimientos inagotables.

APORTES FILOSÓFICOS

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE LOS LLANOS CENTRALES “RÓMULO GALLEGOS”

ÁREA DE POSTGRADO

DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN     

I COHORTE – VALLE DE LA PASCUA

APORTES FILOSÓFICOS DE WITTGENSTEIN, HEIDEGGER Y GADAMER

                                                                  Autoras: Malvys Infante

                                                                                  Norena Hernández

                                                                                  Ayaritza Hernández

                                                                                  Deyanira Flores

Resumen

El pensamiento filosófico de Wittegenstein suele dividirse en dos períodos: el primero gira entorno a su primer trabajo, el Tractatus lógico filosófico, publicado en 1923, donde adoptaba un punto de vista lógico para el escrutinio del lenguaje. El segundo trabajo se trato sobre las investigaciones filosóficas, publicadas de manera póstuma en 1953, donde llega al convencimiento de que el punto de vista adecuado es de carácter pragmático; no se trata de buscar las estructuras lógicas del lenguaje, sino de estudiar como aprendemos a hablar y para qué nos sirve. Éstos dos trabajos son tan diferentes, que a veces se habla de un primer Wittgenstein o Wittgenstein del tractatus y de un segundo Wittgenstein o Wittgenstein de las investigaciones. En cuanto al filósofo Heidegger, estuvo orientado por la filosofía del sentido del ser, realiza su análisis existenciario ontológico del hombre, esto se le convierte en una herramienta hermenéutica  de la existencia humana comprender significa entender. El lenguaje configura su esencia y también la condiciona, no se sitúa bajo la analítica existencial sino bajo la ontología del lenguaje. Gadamer es el filósofo creador de la teoría de la hermenéutica dentro de un espacial desarrollo ontológico e histórico en el que busca destacar el acontecer de la verdad y el método necesario para llegar a ese acontecer; el aporte de este filósofo con respecto a la hermenéutica fue su visión como metodología universal y forma lógica superior que precede a comprender los métodos particulares de la ciencia. Fue un estudioso de los textos y afirma que éstos se interpretan a través de la historia. 

WITTGENSTEIN Y LA FILOSOFÍA DEL LENGUAJE

Ludwig Wittgenstein nació en Viena el 26 de abril de 1889, de Karl y Leopoldine Wittgenstein. Fue el más joven de ocho hijos, nacido en una de las familias más prominentes y ricas del Imperio austrohúngaro. Sus abuelos paternos, Hermann Christian y Fanny Wittgenstein (que era una prima primera del famoso violinista Joseph Joachim), eran ambos nacidos en familias judías pero más tarde convertidas al protestantismo, y después de que se trasladaran de Sajonia a Viena en los años 1850, asimiladas en las clases profesionales protestantes vienesas.

El padre de Ludwig, Karl Wittgenstein, se convirtió en un industrial e hizo su fortuna con el hierro y el acero. A finales de los años 1880, Karl controlaba un monopolio efectivo sobre los recursos del hierro y el acero dentro del imperio y fue uno de los hombres más ricos del mundo. Finalmente, Karl transfirió mucho de su capital a propiedades inmobiliarias, acciones de capital, metales preciosos y reservas de divisas extranjeras, que estaba esparcido a través de Suiza, Austria, los Países Bajos y América del Norte. Por consiguiente, la riqueza colosal de la familia fue aislada de las crisis de inflación que siguieron en los años posteriores.

La madre de Ludwig, Leopoldine Kalmus, nació de un padre judío y una madre católica, y era una tía del ganador del premio Novel Friedrich  Hayek  por parte materna. A pesar de la conversión al protestantismo de sus abuelos paternos, los hijos de los Wittgenstein fueron bautizados como católicos romanos, la fe de su abuela materna, y Ludwig recibió un entierro católico romano después de su muerte.

Ludwig creció en un hogar que proporcionaba un ambiente excepcionalmente intenso para la realización artística e intelectual. Sus padres eran aficionados a la música y todos sus hijos tuvieron dotes intelectuales y artísticas. El hermano mayor de Ludwig, Paul Wittgenstein se convirtió en un pianista concertista de fama mundial. La casa de los Wittgenstein atraía a gente culta, especialmente a los músicos. La familia recibía visitas frecuentes de artistas como Gustav Mahler. Toda la educación musical de Ludwig sería muy importante para él. Incluso utilizó ejemplos musicales en sus escritos filosóficos. Otra no tan afortunada herencia que pudo haber tenido fue la tendencia al suicidio: tres de sus cuatro hermanos varones se quitaron la vida.

Wittgenstein mantuvo una posición muy crítica sobre sus colegas filósofos e incluso sobre lo que podían opinar de él otras figuras del ámbito científico. En sus opiniones, como siempre, no se mordía la lengua:

Me es indiferente que el científico occidental típico me comprenda o me valore, ya que no comprende el espíritu con el que escribo. Nuestra civilización se caracteriza por la palabra progreso. El progreso es su forma, no una de sus cualidades, el progresar. Es típicamente constructiva. Su actividad estriba en construir un producto cada vez más complicado. Y aun la claridad está al servicio de este fin; no es un fin en sí. Para mí, por el contrario, la claridad, la transparencia, es un fin en sí.

En 1919 renunció a la parte de la fortuna familiar que había heredado cuando su padre murió. El dinero fue dividido entre sus hermanas Helene y Hermine y su hermano Paul, y Wittgenstein insistió que le prometieran que nunca se lo devolverían.

Ludwig Wittgenstein murió en Cambridge, en casa de su médico, el 29 de abril de 1951, tras negarse a recibir tratamiento médico contra el cáncer de próstata que sufría. Se encontraba trabajando en un manuscrito que analizaba los supuestos y condiciones de la certeza, publicado de manera póstuma por la heredera de sus trabajos, Elizabeth Anscombe, bajo el título Sobre la certeza. Se dice que sus últimas palabras fueron: "Diles que mi vida fue maravillosa".

Pensamiento

El pensamiento filosófico de Wittgenstein suele dividirse en dos períodos: el primer período gira en torno a su primer trabajo importante, publicado en 1923: el  Tractatus Lógico-philosophicus. Luego de su publicación, Wittgenstein dejó la filosofía, creyendo haber resuelto todos los problemas filosóficos. Varios años después, tras algunos traspiés, Wittgenstein volvió enseñar y filosofar, pero con un espíritu muy distinto al que guió su trabajo anterior. El resultado de su trabajo en este segundo período fueron las Investigaciones filosóficas, publicadas de manera póstuma en 1953. Estos dos trabajos son tan diferentes, que a veces se habla de un "primer Wittgenstein" o "Wittgenstein del Tractatus", y de un "segundo Wittgenstein" o "Wittgenstein de las Investigaciones".

Primer Wittgenstein: el Tractatus lógico-philosophicus

El Tractatus logico-philosophicus fue el primer libro escrito por Wittgenstein y el único que él vio publicado en vida. La primera publicación fue en la revista alemana Annalen der Naturphilosophie (XIV, 3-4, págs. 185-262), bajo el título Logisch-Philosophische Abhandlung. Un año más tarde (en 1922) aparecería la primera edición bilingüe (alemán-inglés) en la editorial Kegan Paul de Londres, acompañado de una introducción de Bertrand Russell, y ya bajo el título en latín con el que más se lo conoce. Es el principal texto en que Wittgenstein expresa su pensamiento del llamado "primer período".

El Tractatus es un texto complejo que se presta a diversas lecturas. En una primera lectura, se presenta como un libro que pretende explicar el funcionamiento de la lógica (desarrollada previamente por Gottlob Frege y por Russell, entre otros), tratando de mostrar al mismo tiempo que la lógica es el andamiaje o la estructura sobre la cual se levanta nuestro lenguaje descriptivo (nuestra ciencia) y nuestro mundo (que es aquello que nuestro lenguaje o nuestra ciencia describe). La tesis fundamental del Tractatus es esta estrecha vinculación estructural (o formal) entre lenguaje y mundo, hasta tal punto que: «los límites de mi lenguaje son los límites de mi mundo». En efecto, aquello que comparten el mundo, el lenguaje y el pensamiento es la forma lógica (logische Form), gracias a la cual podemos hacer figuras del mundo para describirlo.

En el Tractatus, el mundo (Welt), es la totalidad de los hechos, es decir, de lo que es el caso. Los hechos son "estados de cosas" (Sachverhalt), o sea, objetos en cierta relación. Por ejemplo, un hecho es que el libro está sobre la mesa, lo cual se revela como una relación entre "el libro" (que podemos llamar objeto "a") y "la mesa" (que podemos llamar objeto "b"). Según Wittgenstein, los hechos poseen una estructura lógica que permite la construcción de proposiciones que representen o figuren (del alemán Bild) ese estado de cosas. "El libro está sobre la mesa", trascrito a lenguaje lógico, se expresa: "aRb". Al igual que un hecho es una relación entre objetos, una proposición será una concatenación de nombres (los cuales, obviamente, tendrán como referencia los objetos). Para Wittgenstein el lenguaje descriptivo funciona igual que una maqueta, en la cual representamos los hechos colocando piezas que hacen las veces de los objetos representados. En el Tractatus, el lenguaje está formado fundamentalmente por nombres (hablamos, naturalmente, del lenguaje una vez que es analizado lógicamente).

De esta idea tan fundamental extrae Wittgenstein toda su teoría de la figuración (o de la significación) y de la verdad. Una proposición será significativa, o tendrá sentido (del alemán Sinn), en la medida en que represente un estado de cosas lógicamente posible. Otra cosa distinta es que la proposición sea verdadera o falsa. Una proposición con sentido figura un estado de cosas posible. Para que la proposición sea verdadera, el hecho que describe debe darse efectivamente (debe ser el caso). Si el hecho descrito no se da, entonces la proposición es falsa. Pero en este caso, sea falsa o sea verdadera, la proposición tiene sentido, porque describe un estado de cosas posible. «El mundo es todo lo que sea el caso»; la realidad (Wirklichkeit) será la totalidad de los hechos posibles, los que se dan y los que no se dan.

Otra tesis fundamental del Tractatus es la identidad entre el lenguaje significativo y el pensamiento, dando a entender que nuestros pensamientos (las representaciones mentales que hacemos de la realidad) se rigen igualmente por la lógica de las proposiciones, pues: «La figura lógica de los hechos es el pensamiento» o «El pensamiento es la proposición con sentido». De este modo, si algo es pensable, ha de ser también posible, es decir, ha de poder recogerse en una proposición con sentido (sea ésta verdadera o falsa). El pensamiento es una representación de la realidad. La realidad es aquello que se puede describir con el lenguaje (en este sentido, se aprecia que la realidad en el Tractatus es una imagen que resulta de un lenguaje descriptivo, y no una realidad en sí; por eso los límites de mi lenguaje son los límites de mi mundo).

Este es el modo en que Wittgenstein determina de qué podemos hablar con sentido y de qué no podemos hablar. Podemos hablar, o sea, decir verdades o falsedades, siempre y cuando utilicemos el lenguaje para figurar estados de cosas o hechos posibles del mundo. Sólo es posible hablar con sentido de la realidad. Este es el punto en que el Tractatus es interpretado como abogado del empirismo o como una apología de la ciencia, ya que sólo la ciencia es capaz de decir algo con sentido; y «De lo que no se puede hablar, hay que callar». Ahora bien, el verdadero y original pensamiento de Wittgenstein empieza aquí. Si, como dice el Tractatus sólo es posible hablar con sentido de los hechos del mundo: ¿qué ocurre con los textos de filosofía y, en particular, con las proposiciones del propio Tractatus? En efecto, el Tractatus no describe hechos posibles ni hechos del mundo, sino que habla del lenguaje y de la lógica que rige nuestro pensamiento y nuestro mundo, etc.

Entra así en juego la polémica pero fundamental distinción entre decir y mostrar que el propio Wittgenstein consideraba el núcleo de la filosofía. La forma lógica y la lógica en general no puede expresarse, quiere decir, no se puede crear una proposición con sentido en que se describa la lógica, porque la lógica se muestra en las proposiciones con sentido (que expresan el darse o no darse de un estado de cosas). La lógica está presente en todas las proposiciones, pero no es dicha por ninguna de ellas. En este sentido: «La lógica es trascendental».

La lógica establece cuál es el límite del lenguaje, del pensamiento y del mundo, y de ese modo se muestra el propio límite que, obviamente, ya no pertenece al mundo, quedando fuera de ese ámbito de lo pensable y expresable. Es por ello que, como indica Wittgenstein: «Hay, ciertamente, lo inexpresable. Se muestra, es lo místico». La tarea de la filosofía es, entonces, precisamente, llegar hasta los casos límites del lenguaje, donde ya no hablamos del mundo pero, sin embargo, sí queda mostrado lo inexpresable. Este es el caso de las tautologías, las contradicciones y, en general, las proposiciones propias de la lógica.

Análogamente, tal y como se apunta hacia el final del Tractatus, la ética (o sea, aquello que trata de hablar sobre lo que sea bueno o malo, lo valioso, el sentido de la vida, etc.) es también inexpresable y trascendental. La ética, lo que sea bueno o valioso, no cambia nada los hechos del mundo; el valor debe residir fuera del mundo, en el ámbito de lo místico. De lo místico no se puede hablar, pero una y otra vez se muestra en cada uno de los hechos que experimentamos.

En una carta que Wittgenstein escribió a su amigo Ludwig von Ficker (hacia 1919), dice que el sentido último de su Tractatus lógico-philosophicus es ético; y a continuación añade:

«...mi obra se compone de dos partes: de la que aquí aparece, y de todo aquello que no he escrito. Y precisamente esta segunda parte es la más importante. Mi libro, en efecto, delimita por dentro lo ético, por así decirlo; y estoy convencido de que, estrictamente, sólo puede delimitarse así. Creo, en una palabra, que todo aquello sobre lo que muchos hoy parlotean lo he puesto en evidencia yo en mi libro guardando silencio sobre ello. [...] Le aconsejaría ahora leer el prólogo y el final, puesto que son ellos los que expresan con mayor inmediatez el sentido.»

Segundo Wittgenstein: las Investigaciones filosóficas

Las Investigaciones filosóficas es el principal texto en que se recoge el pensamiento del llamado segundo Wittgenstein. El rasgo más importante de esta segunda época está en un cambio de perspectiva en su estudio filosófico del lenguaje. Si en el Tractatus adoptaba un punto de vista lógico para el escrutinio del lenguaje, este segundo Wittgenstein llega al convencimiento de que el punto de vista adecuado es de carácter pragmatista: no se trata de buscar las estructuras lógicas del lenguaje, sino de estudiar cómo se comportan los usuarios de un lenguaje, cómo aprendemos a hablar y para qué nos sirve.

En las Investigaciones, Wittgenstein sostiene que el significado de las palabras y el sentido de las proposiciones está en su función, su uso (Gebrauch) en el lenguaje, vale decir, que preguntar por el significado de una palabra o por el sentido de una proposición equivale a preguntar cómo se usa. Por otra parte, puesto que dichos usos son muchos y multiformes, el criterio para determinar el uso correcto de una palabra o de una proposición estará determinado por el contexto al cual pertenezca, que siempre será un reflejo de la forma de vida de los hablantes. Dicho contexto recibe el nombre de juego de lenguaje (Sprachspiel). Estos juegos de lenguaje no comparten una esencia común sino que mantienen un parecido de familia (Familienähnlichkeiten). De esto se sigue que lo absurdo de una proposición radicará en usarla fuera del juego de lenguaje que le es propio.

Una tesis fundamental de las Investigaciones es la imposibilidad de un lenguaje privado. Para Wittgenstein, un lenguaje es un conglomerado de juegos, los cuales estarán regidos cada uno por sus propias reglas. El asunto está en comprender que estas reglas no pueden ser privadas, es decir, que no podemos seguir privadamente una regla. La razón está en que el único criterio para saber que seguimos correctamente la regla está en el uso habitual de una comunidad: si me pierdo en una isla desierta, y establezco un juego para entretenerme, al día siguiente no puedo estar seguro de si cumplo las mismas reglas que el día anterior, pues bien podría fallarme la memoria o haber enloquecido. Lo mismo ocurre con los juegos de lenguaje: pertenecen a una colectividad y nunca a un individuo sólo.

Esto tendrá importantes consecuencias para la posterior filosofía de la mente, pues ¿qué sucede con esos términos que refieren a nuestras experiencias privadas, los llamados términos mentales, como "dolor"? El significado de la palabra "dolor" es conocido por todos, sin embargo, yo no puedo saber si llamas "dolor" a lo mismo que yo, ya que yo no puedo experimentar tu dolor, sino solamente el mío. Esto lleva a Wittgenstein a comprender que el uso de la palabra "dolor" viene asociado a otra serie de actitudes y comportamientos (quejas, gestos o caras de dolor, etc.) y que sólo en base a ello terminamos por asociar la palabra "dolor" a eso que sentimos privadamente.

Por otro lado, desde esta misma perspectiva, los llamados "problemas filosóficos" no son en realidad problemas, sino perplejidades. Cuando hacemos filosofía, nos enredamos en un juego de lenguaje cuyas reglas no están determinadas, ya que es la propia filosofía la que pretende establecer esas reglas; es una suerte de círculo vicioso. De ahí que la misión de la filosofía sea, para Wittgenstein, "luchar contra el embrujo de nuestro entendimiento por medio del lenguaje".

Diferencias entre el primer y el segundo Wittgenstein

Mientras que para el primer Wittgenstein había un sólo lenguaje, a saber: el lenguaje ideal compuesto por la totalidad de las proposiciones significativas (lenguaje descriptivo), para el segundo Wittgenstein el lenguaje se expresa en una pluralidad de distintos "juegos de lenguaje" (del que el descriptivo es sólo un caso). Cabe decir que el primer Wittgenstein realza la substitución "explicativa" frente a la "inductiva", característica del segundo Wittgenstein, en una segunda parte más introspectiva del lenguaje exacto, calificándolo, a su vez, de un modo más adecuado al uso, como se ha dicho, del primer y segundo Wittgenstein, en tanto que la inversión del significado, inversión producida por la reiteración del significado opuesto al directo, puede cambiar el contexto de la proposición, y asimismo, admitirla.

Por otra parte, el primer Wittgenstein definía lo absurdo o insensato de una proposición en tanto que ésta rebasaba los límites del lenguaje significativo, mientras que el segundo Wittgenstien entiende que una proposición resulta absurda en la medida en que ésta intenta ser usada dentro de un juego de lenguaje al cual no pertenece. De ahí que, para el primer Wittgenstein, el significado estaba determinado por la referencia, lo que equivale a decir que si una palabra no nombra ninguna cosa o en una proposición no figura ningún hecho, carece de significado en tanto que resulta imposible asignarle un determinado valor de verdad.

Pero el segundo Wittgenstein reconoce que en el lenguaje ordinario la función descriptiva es una de las tantas funciones del lenguaje y que, por ende, el dominio del significado es mucho más vasto que el de la referencia. Así, para el segundo Wittgenstein, el sentido de una proposición o el significado de una palabra es su función, o sea, que está determinado por el uso que se haga de la misma. En síntesis: el criterio referencial del significado es reemplazado por el criterio pragmático del significado.

En cuanto a la noción de verdad, el primer Wittgenstein adopta sin más el criterio correspondentista, puesto que, en virtud de la relación isomórfica entre lenguaje y mundo, la verdad se constituye como la correspondencia entre el sentido de (lo representado en) una proposición y un hecho. Pero dado que el segundo Wittgenstein postula distintos usos posibles del lenguaje más allá del descriptivo, la aplicación del criterio semántico de verdad parece quedar restringida al ámbito del lenguaje meramente descriptivo.

HEIDEGGER, HERMENÉUTICA DE LA EXISTENCIA

Cuando Martin Heidegger (1889 – 1976), orientado por la filosofía del sentido del ser, realiza su análisis existenciario - ontológico del hombre, esto se le convierte en una hermenéutica de la existencia, lo que es igual a decir que es una interpretación comprensiva de lo que es la existencia. Heidegger es su estudio radicaliza la intuición de Dilthey ya que el hecho de entender se eleva ontológicamente, instalándose en la base misma de la existencia humana, ser hombre, es comprender, significa entender. "Puesto que el comprender y la interpretación constituyen la  estructura existenciaria del «ahí», tiene que concebirse el sentido como armazón existenciario formal del «estado de abierto» inherente al comprender". Heidegger esta claro que no se trata de una simple comprensión psicológica de otros hombres, ni tampoco reducido a la comprensión de las ciencias del espíritu, según Dilthey; es en definitiva una comprensión más radical, la comprensión del ser.

Heidegger no entiende, por lo tanto, la hermenéutica como un método científico – espiritual, supera por ello a Dilthey y expresa que la hermenéutica no es una dirección dentro de la fenomenología, pero tampoco algo sobrepuesto a ella, es para Heidegger: "un modo de pensar «originariamente» (mediante una teoría y una metodología) todo lo «dicho» es un «decir»".

La esencia hermenéutica de la existencia humana se expresa por la comprensión que el hombre tiene del mundo y de la historia. "La ontología del ser humano intenta dilucidar el fenómeno de la totalidad de la naturaleza en el contexto de ser-en-el-mundo. Desde la perspectiva de dicha totalidad es entendida la categoría heideggeriana de la «precomprensión», que es la que, a su vez, posibilita la «comprensión»". Se entiende acá al primer Heidegger que analiza la existencia, su interpretación y comprensión desde la descripción de las primeras determinaciones del «Dasein», el «ser ahí». Dice el mismo Gadamer refiriéndose a la propuesta de su maestro:

En cuanto que Heidegger resucita el tema del ser y rebasa con ello a toda metafísica anterior, gana frente a las aporías del historicismo una posición fundamentalmente nueva. El concepto de la comprensión no es ya un concepto metódico. La comprensión no es tampoco, como en el intento de Dilthey de fundamentar hermenéuticamante las ciencias del espíritu, una operación que seguirá en dirección inversa, al impulso de la vida hacia la idealidad. Comprender es el carácter óntico original de la vida humana misma.

Según la doctrina heideggeriana, el hombre está abierto a la comprensión, eso supone su «poder ser», acá se hace patente también la estructura circular de toda interpretación, es por ello que algo particular así se muestra, si previamente se está en posesión de un sentido de totalidad, de una globalidad, dentro de la cual lo particular puede emerger, en cuanto particular. Los fundamentos de la dialéctica del círculo hermenéutica siguen presentes.

El segundo Heidegger, partiendo de su obra: El camino hacia el lenguaje, publicada en 1959, expresa que el lenguaje, configura la esencia del lenguaje humano y la condiciona en su expresividad, de allí que también condicione su interpretación o hermenéutica. Heidegger da un paso adelante, ya la intelección no se sitúa bajo el signo de la analítica existencial, sino bajo el signo de la ontología del lenguaje. "La iluminación del «ser» ocurre en el lenguaje y en el lenguaje se revela la «intelección del ser». Por ello, en el hombre habla la voz del ser". Vemos que en esta parte Heidegger se concentra más bien en el acontecer del lenguaje, intentando presentarlo a partir de su filosofía del ser. De acá la significatividad que tiene la propuesta hermenéutica de Heidegger en el desarrollo del pensamiento gadameriano.

APORTES FILOSÓFICOS DE HANS – GEORG GADAMER

Hans-Georg Gadamer, es el filosofo creador de una original teoría hermenéutica que le ha dado un importante puesto en el pensamiento contemporáneo, sobre todo en el ámbito de la gnoseología y de la filosofía del lenguaje. Es alemán, nació en Mamburgo el 11 de febrero de 1900, hijo de un científico que se dedicaba a la investigación en el campo de la química, de quien heredó la inclinación intelectual pero por rumbos diversos; desde joven su inclinación fue por las humanidades, debido a su rechazo por el uso reductivista del método científico.

Sus estudios iniciales se desarrollaron en el campo de la germánica, historia, historia del arte y filosofía en las universidades de Wroclaw, Munich y Hamburgo, en esta última universidad alcanzó el doctorado contando con tan sólo 22 años. Su tesis doctoral, dirigida por Paul Natorp, se centró en el tema de la esencia del placer en los diálogos de Platón. Una vez recibido el doctorado, tomo un curso filosófico con Edmund Husserl en la universidad de Friburgo, donde afianzó sus conocimientos sobre la fenomenología, y se insertó en el pensamiento existencialista al hacerse discípulo de Heidegger.

Estando al poder el gobierno Nazi, en la preguerra, Gadamer se dedicó al estudio de filología clásica, siendo tutoriado por Paul Foredländer. A partir de 1937 inicia su gestión docente ocupando cátedras de importancia en la Universidad de Mamburgo y Leipzig, en esta última también ocupó, aunque por breve tiempo el rectorado. También dictó clases en la Universidad de Frankfur; y a partir de 1949 y hasta 1964 ingresó a la Universidad de Herdelber, donde pasó a sustituir en las clases de Filosofía a Karl Jasper. Estando en esta última universidad Gadamer profundizó sus estudios sobre Hegel y llegó a ocupar la presidencia de la Sociedad General de Filosofía y luego la de la Academia Alemana de la Ciencia. En el año de 1964, Gadamer apoyó la designación de Habermas, como profesor de la Universidad de Heldelberg, filosofo éste que después se destacó también por una iniciativa en el campo de la hermenéutica y que con ello pasaría a ser uno de los críticos más fuertes de la hermenéutica gadameriana.

En 1960, Gadamer publica su opera magna, donde presenta un auténtico manual de experiencias en cuanto se refiere al arte, a la literatura y a la historia. Es su libro fundamental: Wahrheit und Methode, trabajo este en el que fundamenta su propuesta sobre hermenéutica, en la cual permite la cohesión coherente de las cuestiones técnicas con las perspectivas filosóficas de la hermenéutica. "Gadamer está considerado como la «eminencia gris» del conservadurismo político alemán. Su figura es clara muestra de cómo puede influir en política desde la «apolítica» de un pensamiento". En las últimas décadas se ha dedicado a escritos con fuertes debates entre pensadores como Habermas, Lacque Derrida, Popper, también se ha dedicado a escribir sus memorias. Son muchos e importantes sus discípulos y seguidores, con tanta importancia que se podría ir hablando de una escuela gadameriana.

Pensamiento central de Gadamer

La hermenéutica de Gadamer se presenta dentro de un especial desarrollo ontológico e histórico, en el que busca destacar el acontecer de la verdad y el método necesario para llegar a ese acontecer. En su formación fue fuertemente influenciado por el pensamiento de Husserl y especialmente por su maestro Heidegger.

En su propuesta filosófica hizo válidos esfuerzos por combinar la dialéctica de Hegel y el pensamiento clásico hermenéutico de Schleiermacher y Dilthey, llegando a superar a estos maestros en lo referente a la interpretación textual y dando paso al desarrollo de la filosofía del lenguaje como eje del pensamiento contemporáneo más reciente. "Con esa ingente obra sitúa Gadamer una cuestión fundamental en la problemática filosófica, y es el tema de la hermenéutica en su alcance metodológico y filosófico".

Como punto de partida Gadamer considera que el conocimiento es fundamental para la existencia humana, la persona sólo desde su propio horizonte de interpretación, que se construye constantemente, puede comprenderse y comprender su contexto. Para el hombre cada conocimiento es una constante interpretación y, ante todo, un conocimiento de sí mismo.

El hombre intenta comprender su pasado, la originariedad del ser instalado en un punto concreto del acontecer histórico. Este le conduce a comprender su realidad desde una «situación hermenéutica determinada» que se caracteriza no por un enfrentamiento entre hombre y situación, sino por un «estar el hombre en ella, formando parte de ella»

Con esta perspectiva antropológica – gnoseológica, Gadamer recoge los meritorios antecedentes de Schleiermacher y de Dilthey y de su maestro Heidegger, y con ello muestra que no pretende descubrir o inventar un desarrollo de la hermenéutica, que parte desde el mismo Platón; ya que la hermenéutica es una práctica adjunta a la historia. "Uno de los más valiosos méritos en la obra de Gadamer es la riqueza informativa con que presenta toda la historia de la doctrina y práctica hermenéuticas, desde el pensamiento antiguo, el Renacimiento y Romanticismo, hasta la filosofía moderna".

Concretamente, el aporte de Gadamer con respecto a la hermenéutica es su visión como metodología universal y forma lógica superior que precede y comprende los métodos particulares de la ciencia; para Gadamer el modo de comprender humano es típicamente interpretativo, realizando la comprensión constructiva que traduce de una realidad captada a la propia realidad comprendida. De allí que todo conocimiento es, a su vez, interpretación que implica el reconocimiento de la realidad que se comprende.

Para este filosófico el objeto de la hermenéutica sería "explicitar lo que ocurre en esta operación humana fundamental del comprender interpretativo...". Gadamer entra, por lo tanto, en la línea heideggeriana, en lo que se refiere a la comprensión y a la interpretación, en la que se admite el concepto de «círculo hermenéutico», subrayando que para la comprensión del todo es necesario el comprender las partes y para comprender las partes se ha de comprender el todo. Proceso anasintáctico, inductivo – deductivo, que coactúa en la experiencia humana. "Con esto rechaza tanto el subjetivismo como un objetivismo racionalista y positivista".

La propuesta hermenéutica de Gadamer

Una vez contextualizada la experiencia que permite a Gadamer hacer síntesis y ofrecer elementos para una nueva hermenéutica, se presentan los aspectos y categorías centrales de la hermenéutica gadameriana.

Gadamer, como discípulo de Heidegger, en su obra magistral: Verdad y Método, prolonga la iniciativa hedeggeriana, con un giro ontológico y lingüistico. Ante la propuesta radicalmente proyectiva, de futuro, en Heidegger. Nuestro autor complementa, con lo pretérito, una fundamentación histórica que rescata el pasado. El hombre no solamente va hacia..., tiende a..., si no que también viene de... El horizonte existencial no sólo implica la contemplación de lo que viene, sino de lo que fue.

Fundamentos de la hermenéutica gadameriana

El horizonte será pues el ámbito de captación que recoge y toma todo lo que se presenta ante el conocer, desde la condición de cada persona. "Pero el horizonte del intérprete puede ensancharse, ampliarse hasta su fusión con el horizonte del objeto que se desea comprender". Para Gadamer el comprender no es tanto una acción de alguien, cuanto más bien insertarse en lo que se ha vivido mediante la transmisión histórica, en la que se logra la síntesis del pasado y el porvenir. La comprensión para Gadamer implica necesariamente la forma del lenguaje, como agente existencial mediador de la experiencia hermenéutica.

El lenguaje cumple esa misión de unir los horizontes, realizar una continua síntesis entre lo que viene del horizonte pasado y en horizonte del presente; en el pasado se ubica el texto y la tradición, en el presente el intérprete, con su posibilidad de comprensión y con sus prejuicios. No se admite la intención de fenomenología de Husserl de hacer epojé, descontar los prejuicios; estos son importantes, aportan mucho en la acción hermenéutica. "En realidad el horizonte del presente está en un proceso de constante formación en la medida en que estamos obligados a poner a prueba constantemente los prejuicios".

Regresamos, para entrar en la reflexión sobre los aportes concretos de Gadamer, a su tesis inicial; la manera esencial de comprender del hombre consiste en la interpretación, que va realizando una comprensión antropológica o traducción de una realidad externa a la propia realidad subjetiva. El conocimiento, como facultad propiamente humana, implica dialécticamente una interpretación y, sin lugar a duda, toda interpretación humana implicará, por ende, un reconocimiento de la realidad estudiada o que se quiere comprender.

Por lo tanto, el objeto central de la hermenéutica gadameriana será: "Explicar lo que ocurre en esta operación humana fundamental del comprender interpretativo: este se nos aparece ahora como una experiencia antropológica, es decir, como experimento de realidad". Para ello la experiencia dialógica de las preguntas y respuestas es fundamental.

En la interpretación de un texto, el intérprete se abre a un diálogo, el texto se expresa, responde a las propias inquietudes y formula también sus interrogantes. Ese diálogo que puede no tener fin, también puede entenderse como acabado cuando, intérprete y texto, alcanzan la verdad de las cosas y esta verdad los integra, una verdad siempre referida a las inquietudes de quien hace la experiencia hermenéutica y de la obra, sujeto de la hermenéutica.

En este orden de ideas, se destaca que, la tradición es para Gadamer un elemento clave en su pensamiento. El horizonte se configura en la historia, en la que interactúan las experiencias humanas. "El horizonte no se forma pues al margen del pasado. Ni existe un horizonte del presente en sí mismo, ni hay horizontes históricos que hubiera que ganar. Comprender es siempre el proceso de fusión de estos presuntos «horizontes para sí mismo»", y admite Gadamer que esta fusión se da en el constante dominio de la tradición, ya que en ella lo antiguo y lo novedoso se conjugan y crecen equilibradamente. No hay estancamiento, pero tampoco supresión de la memoria del pasado.

Asimismo, entiende Gadamer que lo que se busca descubrir, en la experiencia hermenéutica, es un acontecer histórico y más específicamente de la tradición. La misma funge como acontecimiento moral, que es capaz de expresarse, decir lo suyo libremente. Se da en Gadamer una recuperación valiosa de la tradición que había caído, con el racionalismo y el positivismo, en una comprensión sin valor y hasta peyorativa. La tradición no es considerada, por el autor de Verdad y Método, como algo a lo que hay que disminuirse, hacerse sumiso, renunciando a la conciencia del presente, sino como un elemento vital que hace síntesis en la misma forma de comprender del hombre.

La relación que se da en la experiencia hermenéutica es imposible sin tradición, como hecho objetivo, y sin prejuicio, como aporte propio del sujeto; esta relación se expresa en la forma como se transmite la tradición por medio del lenguaje. Ante esto Gadamer expresa: “La hermenéutica tiene que partir de que el que quiere comprender está vinculado al asunto que se expresa en la tradición desde la que habla lo transmitido. Por otra parte, la conciencia hermenéutica sabe que no puede estar vinculada al asunto al modo de una unidad incuestionable y natural”.  La manera de entender la tradición escapa a la del movimiento romántico, Gadamer la supera, insertándola a la historicidad; es la tradición la que permite la conciencia de la eficacia histórica.

Por lo tanto, se puede decir algo también, paralelamente a la tradición, sobre la autoridad. Para Gadamer la autoridad también se introyecta en el acontecer histórico y hermenéutico. El autor hace un esfuerzo por quitarle todo el peso peyorativo del que se le ha cargado, para él no es contraria a la razón ni a la libertad, tampoco es sinónimo de obediencia ciega o aceptar la dictadura.

En Gadamer la autoridad tiene una connotación muy valiosa en el campo del conocimiento y la interpretación: "Es verdad que la autoridad es en primer lugar un atributo de personas. Pero la autoridad de las personas no tienen fundamento último en un acto de sumisión y de abdicación de la razón, sino en un acto de reconocimiento y de conocimiento...". El reconocimiento implica valoración de los juicios y perspectivas superiores a los propios, sea por experiencia o manejo de lo concreto y/o lo global. Es por ello que la autoridad no es otorgada, es en esencia adquirida, no está sujeta tanto al orden moral de la obediencia, cuanto al orden gnoseológico del conocimiento y ontológico de la comprensión hermenéutica.

Cómo funge la hermenéutica de Gadamer

Para Gadamer comprender e interpretar textos no está sólo referido al ámbito científico, sino que pertenece a la misma vivencia humana, en el mundo y en la historia. La hermenéutica ha permitido rastrear la experiencia de la verdad, buscarla, indagar sobre ella, como experiencia realizativa de cada persona. Es una visión que hace de la hermenéutica una metodología universal y una manera lógica que antecede u absorbe los métodos particulares de la ciencia. Esta visión trasciende la oferta de su maestro Heidegger, que es su propio punto de partida. Por esto, la hermenéutica ha pasado a ocupar un puesto relevante en la reflexión filosófica actual.

Siendo el comprender, el carácter óntico de la vida humana, cuando se analiza concretamente un texto, se entiende que éste tiene un autor, con su propia historia de vida, con su contexto histórico que lo condiciona, con la situación en que ha vivido, se ha desarrollado, ha crecido, se ha constituido. Esto, que se aplica a la existencia del autor del texto, es aplicable a su vez al texto mismo, a la obra que se deja para la posteridad y que asume personalidad propia. Esto permite hacer conciencia histórica del contexto de lo que se interpreta: "El interés histórico no se orienta sólo hacia los fenómenos históricos, las obras transmitidas, sino que tiene como temática secundaria el efecto de los mismos en la historia"

El problema histórico entra, por lo tanto, no sólo con una pretensión mensurable y positivista de acertar un dato de la historia, sino entender el valor de la historia efectual, como conciencia de la situación hermenéutica en que se está. En el acto y hecho de la interpretación también se da una situación histórica, aunque sea de momento presente, donde influyen las motivaciones y expectativas hacia el futuro que tiene el intérprete. Quien interpreta tiene su horizonte, tiene su propio pasado y vive una situación concreta en el momento que interpreta. Su acción interpretadora no se separa de su realidad vivida, de lo que es, y con ese horizonte aborda el texto.

Existen prejuicios, precomprensiones de parte del intérprete, sobre la obra que analiza. Existen expectativas sobre lo que se quiere lograr y arrojar con ese análisis. El diálogo que se dará con el texto implica, de parte del intérprete, toda una carga de puntos de vista, de concepciones, dadas por su momento histórico; ciertamente diverso al del texto y al del autor del mismo. El mismo texto, una vez que fue escrito adquiere personalidad, asume independencia, y va pasando por el devenir histórico, siendo presa de múltiples elucubraciones que se le van apropiando. El texto mismo tiene su contexto, que se ensancha con el paso del tiempo, con las múltiples interpretaciones de que es objeto. El intérprete debe recibir no sólo el texto tal cual, en su presencia física, objetiva, sino con las variadas interpretaciones que del texto se han hecho. Puede el intérprete criticar, argumentar, pero ya son parte del texto, se conozcan o no las mismas, ya forman parte de la tradición del texto.

En esa realidad del autor del texto y del texto mismo y de la realidad del intérprete se conjuga un diálogo, como experiencia del círculo hermenéutico que describe Gadamer. Esa vivencia dialógica de preguntas y respuestas, entre los horizontes que se fusionan, implican la relación hermenéutica. "La estrecha relación que aparece entre preguntar y comprender es la que da a la experiencia hermenéutica, su verdadera dimensión". Esto plantea un continuo, que hace entender el límite propio de la interpretación humana; la comprensión será pues siempre finita e histórica, nunca finalizada ni totalmente correcta. "Entre la precomprensión del intérprete y el sentido del texto se da una comunicación dialógica móvil y siempre creciente".

Es oportuno resaltar que la obra fundamental de Gadamer fue “Verdad y Método”, postula que la hermenéutica es una de las corrientes más importantes de la filosofía contemporánea. Este filósofo se inspira en Dilthey y en Heidegger y toma algunos temas de la fenomenología de Husserl. La filosofía hermenéutica es una teoría respecto al fenómeno de la comprensión, una dimensión central del hombre que afecta a toda la existencia socio-histórica, para Gadamer, la comprensión tiene un claro carácter objetivo. En efecto, no se trata de “comprender al otro” sino de “entenderse con otro sobre algo”; el autor señala que para analizar el fenómeno de la comprensión deberán considerarse entre otras, las siguientes dimensiones:

- Prejuicios y Tradiciones: Gadamer acusa a la ilustración de introducir el matiz negativo al concepto de prejuicio. Desde su enfoque un juicio previo (pre-juicio) no necesariamente ha de ser un juicio falso; del mismo modo, la tradición no siempre significa “conservación”, en tanto representa siempre “un momento de libertad de la historia”, en efecto, observa Gadamer, aún en los tiempos revolucionarios se conserva mucho más lo que se puede creer. Así pues, la comprensión de un texto sólo es posible desde una comprensión o un pre-juicio que se proyecta sobre el texto y debe ser confirmado por éste. Toda comprensión se realiza dentro de un círculo hermenéutico.

- La distancia histórica: en el texto, ésta es una ventaja y no un obstáculo; no es necesario remontarse mentalmente a la época en que el texto fue escrito, la tradición vincula al texto e intérprete, por lo que un texto puede ser paradójicamente “extraño” y “familiar” a la vez. El texto es parte de la tradición y la distancia histórica permite reconstruir una “historia efectual”, a los efectos producidos por dicho texto a través de la historia. Puede decirse que el intérprete tiene la posibilidad de comprender el texto aún mejor que su autor.